在现代社会中声誉意味着价值，所以人们对各种声誉的需求与日俱增。“一流”或“卓越”表面上看是社会活动或组织要追求的目标，实际上这种追求的过程已经变成了我国高等教育的发展方式。

在传统的社会中，声誉是由功能与实力所界定的。一流声誉的背后必然是一流的实力，在逻辑上一流的发展实力先于一流声誉出现。今天所展现的更多是一种倒置的现象，在现代传媒技术普及、评价指标多元化与排行榜泛滥的时代中，声誉可能会先于实力出现并决定社会成员的认知状态。

我国正在进行的“双一流”建设，“一流”的声誉就已经被融入高等教育的发展方式内，“一流声誉”已经从高等教育发展追求的目标变为一种话语体系，也定义了高等教育内部的逐项职能。

在先后推出了“双一流”建设的逐项政策举措之后，本科生教育质量问题重新被人们所关注。理想状态下，更多大学和学科进入各类排行榜前列时，其背后理应有一个高质量的本科教育体系。但现实层面却是大学、学科和高等教育质量的声誉并不是一个整体，而是相互分离的，一流的大学与学科很可能无法造就一流的本科教育，这就像博克所说的，“令人遗憾的是大学排行榜并没有真正带来教育质量改革，因为大学排行所依据的评价指标与教育质量之间基本上没有多大关系。大学排行所看重的是学生群体的质量（以学生的SAT成绩为评价标准）和大学教师在同行中的声誉。教师的声誉这一评价指标更多地与科研成绩挂钩，因为其他大学的教师只知道某一教授的科研水平如何，并不知道他的教学水平如何，更不用说他的学生学得如何了”。

作为一种建设思路的惯性导向，从“双一流”建设到新近推出的本科专业建设“双万计划”和“六卓越一拔尖计划2.0”，这些方案无不从政策层面给予我国高等教育全面发展提供支持。然而本科教育却不像其他建设计划能够在指标和声誉上有明显的判断标准，很多时候人才培养质量的释放和问题的产生都有滞后性，这也增加了建设的难度。

最主要的是，政策驱动和现实的社会认知之间的距离依旧很大，这也让本科教育的发展产生了极大的困难。所以，真正的建设思路应该从政策驱动逐步转向认知重塑，这样才能提升我国高等教育发展的整体实力。

 

01 政策效应能否带动持续的改革

建立高质量的本科教育一直是高等教育改革的重点，从政府到社会都渴望通过不同的手段实现高水平的本科教育。

本科教育的质量问题不仅反映大学的办学水平，而且本科人才培养的优劣直接会影响社会观念和认知状态，对整个社会的发展水平产生影响，这在中外高等教育发展过程中已经成为一种共识。

“大学能够为学生提供一个智力基础，使学生尽可能地在参与投票和其他公共事务中表现得更有思想和智慧。很显然，这一目标囊括了其他我们熟知的本科教育目标——增强学生分析问题、解决问题的能力；发展他们的道德良知和道德推理能力；养成他们对不同观点的包容和尊重之心。然而，这些品质不仅是公民的基本素养，即使在学生不行使公民义务的时候，它们也是很重要的个人品质。”

本科教育质量的重要性不言而喻，对高水平本科教育的追求也是社会与国家的共同选择。对于普通人来说，对大学在科学研究和社会服务上的职能的感受远没有在本科教育上深刻。高等教育大众化向普及化阶段的转换使更多人受益，也使对本科教育的认知群体规模更加扩大。

不论是建设“高质量”“高水平”抑或是“一流”的本科教育，我们在教育改革的趋势营造、话语构建上已经非常成熟，本科教育改革也经历了很长的时间。但问题在于：本科教育改革是否就等同于本科教育？也可以直接问：本科教育改革的质量该如何决定本科教育的质量？

实际上，从我国的改革历程来看，本科教育改革同本科教育之间的距离仍然很大。就像有学者说的，“改革是否能衍生出更有效率的特质或技巧，而使学校的教学与学生的学习更有成效？人们对于这些革新的引进是否满意？研究者（或行政人员）如何拟定更好的方式来使得教育工作者接受这样的改革，并参与其中？改革被认为是蕴含在运动或是活动之中的。不过，改革的本身却很少受到注意”。

理解本科教育改革在按照何种逻辑进行就显得尤为重要。如果梳理起来，我国本科教育改革的发起既依附在其他领域改革上，但其开展却又游离于高等教育改革之外。

从发起来看，本科教育的改革通常都是在高等教育体制改革和经济体制改革的大背景下才具有发起的合法性，这就让本科教育改革从一开始就带有极大的模糊性。换句话说，本科教育改革需要借助其他教育改革的驱动才能有效展开，具体又必须要通过不断的制度修订与政策更迭补充实现。

比如本科教育中最强调的“拔尖创新人才培养”的改革要借助于类似20世纪90年代末《面向21世纪教育振兴行动计划》、历次党和政府的报告和几次实施的普通高等学校招生制度改革的基础上才能有发起的源头。

而当前关于本科人才培养质量的改革又需要借助于“双一流”建设的大背景来进行，本科教育改革在过程上的服从性要强于自主性，独立性有限就削弱了本科教育改革的真正效果。

就像有学者所说的，“通过将研究议程集中在政策研究上，关于高等教育改革的文章在一定程度上忽视了实践者的观点，或者换句话说，忽视了大学和学院内必须应付正在实施的改革的那些人的需要。与此同时，关于高等教育在社会中的意义和功能的独特规范立场在一定程度上导致了概念上的碎片化辩论”。

至于具体开展上，本科教育改革又在依据专业、课程、教学等各自的领域内“自说自话”。将人才培养的问题等同于个体的教学问题、课程问题甚至于课堂纪律问题。在改革进行的过程中多用教学方案改革、教学纪律的强化来替代本科教育改革，比如2007年的《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》就明确将教学水平和教学质量作为提升本科教育质量的方式。

经历了10年的历程，2018年《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》依然在延续这种政策指向上的惯性。

政策将改革目标拆解的结果就是参与者精力的分散，实际上加剧了高等教育体系内部组织机构的分化。“高等教育机构具有不同于产业组织的其他内部组织属性，群体之间和个体之间的任务依赖程度较低。除了与预算和日程有关的问题外，院系的活动倾向于相对独立于其他单位进行。个别教师在没有与同事广泛协商的情况下设计、实施和评估他们的教学，从而形成一种组织模式，这种模式更像是一群个人的集合，而不是一个为共同的教育目标而工作的集成团队。”这种改革目标和过程南辕北辙的现象让本科教育改革自身获得成功的难度加大。

从改革的基础来看，本科教育所产生的问题无疑与高等教育的规模性扩张和大学招生人数的增加相关，但问题产生又不能仅看作来自高等教育体系内部。要知道，高等教育从精英向大众再向普及化阶段的过渡势必会带来整个社会劳动力、产业和经济发展上的规模变化，所以需要改革的问题是综合性的。

“在每一个先进的社会中，高等教育的问题都与增长有关。增长给经历增长的教育系统和支持增长的社会带来了各种各样的问题。这些问题出现在高等教育的各个方面——财政、政府和行政；在招生和选拔学生方面；在课程和教学形式方面；在员工的招聘、培训和社会化过程中——成长对高等教育的各种活动形式和表现形式都有影响。”

更直接理解，高等教育改革中的人才培养出发点要从更广泛的社会活动来发起，本科教育改革的结果要使更大范围的社会组织和成员受益。这就要求政策的设计、论证、实施和反馈都要建立在广泛的社会范畴上。

21世纪初世人都看到了美国研究型大学本科教学改革带来的巨大成功，便将改革的成功归功于《重塑本科教育蓝皮书》所提出的一些主张，比如：“研究型大学要使每个学生有一个完整的教育体验。通过提供整体性教育，大学本科将培养出独具特色的学生。这些学生将具有探索精神、交流能力且富有多种经验。大学应为学生提供科研体验，培养其科研能力，使其逐渐成长为成熟的学者。大学有责任使其毕业生发挥独特作用，正是这类个体将会成为下个世纪科学、技术、政治上有创造力的领导者。”

如果单纯来看这个报告内容，可能没有哪个国家不重视本科教育，问题在于政策上的重视能否在实践层面推动改革的有效行动。我们所忽略的是美国大学所面临的社会背景，如果没有美国20世纪90年代经济政策的转向，以信息化和全球化作为经济发展的重点，本科教育改革就会没有实质内容。之所以要在研究型大学中提倡“以学生为中心，以自主研究为过程的计划”，和当时所处的经济社会环境密不可分。

更何况，时任政府所提倡的税制改革与自由主义经济政策已经推动了美国经济的活力，在大学内实施以学生为中心的理念和自主学习要依托于对社会个体的活力激发才能实现。

这也就不奇怪为什么会有学者这样说：“政策语言在两个方面影响着今天高等教育的发展，一个是全球化与国际化的政策趋势，另一个是建立知识社会与知识经济的政策驱动。”

如果我们不能为高等教育的发展中任何一项职能找到社会依托的话，改革不可能取得成功，政策所显示出的更多的只能是话语上的孤立与单一。

总之，不论是“双一流”建设还是一流本科教育的建设，其本身不能是一个高等教育内部的孤立事件。

如果想单纯凭借政策的作用“毕其功于一役”的话，本科教育改革的效果会弱化很多。由于本科教育所涉及的组织、制度变革很多，改革不能涉及更广的社会成员，仅仅在教学下功夫的话，改革的结果就变成了政策对政策的修正，甚至政策对行为活动的精确控制，而并没有触及应有的问题。

其实我们更需要警惕行为的同质化对教学的伤害，避免只依靠政策和行政手段才能实现教育质量提升的困境，就如学者所说的，“新教学法的最主要特色就是，将个人行为暴露在公众监视下。此包含了何谓正确的咨询（学习）、态度（社会化）、偏差（退步或是不利的行为）、性别问题、校内事物及对于教师担任与否之评量。透过层级性的管束与评估标准之运作，所有人们之特质都成了社会行政单位可能监督的目标”。

事实上，一流的本科教育所需要的是社会方方面面的协作与配合，是一种调动更广泛参与者的活动，只有考虑到不同组织与个体的利益，这样的本科教育才能走向卓越。

 

02 我们需要怎样的本科教育

我国高等教育各领域改革的实施只有借助政策推动才拥有合法性。也就是说，只有政策设置的激励机制足够诱人，或者是考核方式足够严格，高等教育的改革才能持续推进下去，那么这就需要政策对政策的补充、修正和迭代。

在政策驱动的逻辑下，高等教育的改革依据职能和组织逻辑被分开对待，根据拆解后的职能或组织来制定政策或考核方式，其原本的思路还是认为只要将部分处理到最好，那么重新安装起来的整体就会完美。

但事实的差别却很大，这就像拥有世界最好球员的球队在决定性比赛中经常失败一样，高等教育的改革本身就不是一个部分职能拼接组合成整体的过程。

从拆解其内部的组织和职能开始，改革的难度就增大了，正如柯伯斯所言：“要想仔细研究教育政策究竟给学生带来多大影响，需要具备教育学家所有的那种方法论技巧及对学校问题的直觉。目前，仅仅是对政策过程的认识程度不深这一弱点，就使我们远远缺乏那种可以对可能激发新政策出笼的一些变化作出英明预见的能力，缺乏那种能自信地对某个建议付诸实施将会有何种成果作出预料的能力，缺乏对政策过程进行及时调整修正的能力。”

本科教育的改革也是如此，我们更要关注的是本科教育改革究竟是作为一个怎样的形态产生的。

如果从2015年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》开始关注的话，本科教育改革屡次被各级领导或教育主管部门重点提及一方面是因为本科教育本身重要，涉及的利益面广，另一方面也是因为本科教育相对于科研来说澄清问题的困难度要更大，无法在评价指标或排行榜上明确用数量指标来表达，甚至用数量表达了也不一定反映真实情况。

不论从认定、执行还是评价来看，本科教育的可控度是最低的，因为涉及人的复杂因素最多。那么方式就只有一个，就是对政策的补充频率更加频繁，政策本身的指导方案也越来越具体，控制力度也越来越详细。

所以从2015年之后，本科教育改革作为一种补充性的“双一流”建设方式频频被提出，不论是2017年的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》，还是2018年分别出台的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，再到2019年发布的《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》，都说明了一个问题：

之所以本科教育被如此强调，并不完全是因为本科教育的重要性，更重要的原因在于人们对所真正需要的本科教育、对“一流的本科教育”和“高质量的本科教育”在认知上依然是模糊的。只能根据“双一流”建设的总体要求来拆解职能和控制行为，但效果和预期依然很难预测。

一流的本科教育的改革效果之所以难以认定，原因既来自于高等教育自身的复杂性，但这种结果的出现同样也是单纯依赖政策驱动造成的。

政策驱动高等教育改革造成的结果就是从大学到学科组织的逐利行为取代了自我革新行为，因为资源控制权掌握在各级政府和教育主管部门手中，为了获得办学资源，就必须要跟随政策的刺激和评估指标来办学。

而在我国经历了对科研和大学组织若干年的重点建设和资源投入之后，在科研数量和大学排名上都有了长足的发展，然而这也造成了组织职能偏向于易获得政策激励和资源支持的一面。

就像伯顿·克拉克所说的，“知识组织是一种以自我增强主体为形式的独立力量，是一种日益国际化的力量。它的发展往往与学生的需求背道而驰。它给政府带来的监管和统率方面的持续问题只能部分解决。它使大学组织越来越复杂，并在制度政策方面提出了艰难的选择”。

在长期重点投入、关注易于衡量的科研绩效面前，本科教育和普通院校的本科教育被忽视就是长期的重点扶持与科研绩效政策导向间接作用的结果。

此外，本科教育所涉及的师资、教学、考核机制、人才培养方案、质量认定的利益群体是最复杂的，而不同的利益群体对于政策刺激的感受又是不一样的。家长、学生、大学、用人单位和政府对一流本科教育的认知差异极大，这使得无法像其他职能领域的改革用政策一竿子插到底就能解决。

在实际的结果上，对于“一流”的认定无法从数量指标或者绩效上加以控制，那么最终可能又会变成一种政策的贴标签行为，王洪才指出，“在‘双一流’建设过程中，一流本科教育命题一经提出就受到社会各界的高度重视。但一流本科教育的内涵却语焉不详”。

实际上，在现有的认知状态下，存在着评价/排行榜意义上的本科教育、就业市场层面的本科教育和学生学习质量方面的本科教育三种认知。

这三种本科教育是否能够被定义为一流分别对应的主体是教育行政管理部门、学生和家长以及学习质量的研究者三个群体。

主体的需求不一样，对本科教育政策的期待也就不同。这样造成了今天我们对本科教育的态度众说纷纭的景象。

由于主体需求的多元性，实际上到今天为止我们并没有弄清楚一流的本科教育到底是什么。

为了获得政策和行政管理上的适切性，本科教育需要成为什么反而并不被人们关注，关键是需要寻求其能否适应不同时期的政策而获得关注，本科教育表现得像什么的趋势要强于本科教育是什么。

具体来说，在不同认知下，我们所认定的一流本科教育又可以分为研究型大学的本科教育、高考时列入“一本”批次招生的本科专业和课堂反响比较好的本科教育三种。

表现与认知层面的不统一就只能让教育改革的目标设定尽可能地放在了能够树立标杆与绩效考核上，通过行政手段实施资源控制依然是我们目前控制教育质量的唯一选择。

换句话说，那些能够获得资源资助和行政认可的专业或课程就被认定为高质量的本科教育。“在未来的十年里，争夺学生和资金的竞争肯定会加剧，不仅是在学院和大学之间，在这些机构内部的项目之间，而且还在这些机构和其他教育服务提供者之间。由于这次比赛的结果很可能与质量问题有关，因此对提高教学质量策略的需求可能会增加。‘关注生存的需要掩盖了保持高质量教学的需要’。”

很显然，对质量的定义和认知状态不一致，专业建设就只能放在严格对接考核要求的目标上。真正的“一流本科教育”的标准也就可以被认定为“高出平均水平”。为了体现“标杆效应”，在“双一流”建设过程中诸项推动本科教育改革的政策所起到的效果就只有让那些平均水平的大学和专业努力模仿标杆，而真正学生学习的质量、专业的差异和学校的特色反而被忽视。

为了增加模仿的表现效果，我们发现政策规定最能控制的内容是本科专业点建设和教学表现，不论是《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》还是“双万计划”，都是对标杆本科专业点建设和教学改革的一种强化，因为这两项是最能“表现得像高质量的本科教育”，但是这样一来就弱化了教育组织之间和高等教育各职能之间的联系，特别是真正的社会需求与受教育者需求之间的联系被割裂了。

正如有学者所言：“不能单纯将教学视为提高教育质量的唯一手段，只有将其与其他智力活动，特别是要跟社会研究相结合才能实现。教学与研究之间的冲突在当代大学的非专业讨论中占了重要地位，但这在很大程度上是一种幻觉。教学和研究是相辅相成的，因为一个好教师‘要想激发学生的思想活动，就必须使自己的思想机器充满活力’；高质量的教育只能作为一种与研究、学术、高级培训和知识应用相结合的活动而存在。”

人才培养本身是一项体系化的活动，在现有的驱动方式下，教育质量被分离为本科专业点建设和教学表现两个行为的强化控制，真正的一流本科教育和人才培养质量反而被虚化了。

总之，本科教育改革的认知出发点决定了政策能否真正作用到位。也只有丰富的认知才能丰富本科教育改革的手段。由于存在不同的认知状态，对于什么是好的本科教育和什么是未来所需要的本科教育的认识仍然是混乱的。

本科教育虽然是公认的重要改革领域，但真正在改革实施中却依附于“双一流”建设的开展来进行，其本身的独立性不足决定了改革过程和绩效评价方式无法脱离科研管理的议程进行。

本科教育改革的理念是以改善教学与人才培养质量出发的，但在改革的执行上却沿用了科研成果计量与评估的方案，甚至演变成一种行政管理机制的强化。

就像博克所言：“我们的错误在于，坚持认为这种贡献的表现形式就是发表研究成果的数量，并且出版著作和发表文章的数量越多越好。这样的政策往往既不会丰富我们的知识储备，也不会提高我们的认知水平，却只会制造更多‘不受人欢迎也没人阅读的作品’，还会让我们错失改善本科教学质量的机会。”

为了统一评价标准和增加可控性，今天的本科教育改革所涉及的是学生学习质量与专业点建设，而真正朝向对未来社会的适应以及多样利益需求的目标却很难被顾及。

为了保持政策上的匹配，树立学校和专业点标杆以期获得跟随和模仿效应被放在了政策驱动的首位，所谓对于“一流本科教育”的认知也仍然停留在高出一般或平均水平，本科教育的组织建设和教师教学的行为控制超越了更多的利益主体的需求，所以这使得本科教育改革在依赖政策驱动的同时又要依赖频繁的政策迭代，一旦失去这种动力或者缺乏统一的评价标准，本科教育改革就难以持续。

 

03 从认知形塑到激励持续改革

一流本科教育作为一种相对独特的高等教育活动，其本身不应该被等同于“一流大学的本科教育”或“研究型大学的本科教育”，而是一个能够体现我国高等教育与社会经济协同发展的综合性现象。

如果单纯将一流本科教育等同为大学校园内的课程管理、教学行为控制或者学习成绩评定，这些单一的认知无疑是对一流本科教育的一种窄化，也无法将本科教育的受益者涵盖在内，造成对一流本科教育改革与建设的误导。

今天成功的一流大学，其获得瞩目的科研成就和其他诸多的声誉，这些都不是对照排行榜或者评价指标来实现的。

事实上我们只是根据排行榜的名次与声誉指标来设定政策议程，而并没有考虑排行榜自身对于我国大学乃至本科教育的适切性，也没有看到我国大学本科教育所处的社会经济环境。

更加异化的结果就是利用指标控制和科层管理的方式来对待人才培养活动。尽管这些一流大学重视本科教育与课程设置的表象可以被模仿，但在实际的推进过程中却依然服膺于科研管理和绩效管理的程序性指标。

也就是说，人才培养活动变成了一种“机构化”的秩序活动，只要完成机构设定的秩序，结果是什么并没有人关心。

就像希尔斯所说的：“知识活动的‘机构化’，是指在有着边界、存在一定时期并且有名称的社会安排里人们相对密集的相互交往。交往越密集，其中就越需要一个就评价、许可、升迁和分配等问题作出决定的权威；该权威还为教学和科研中该选择哪些传统设定标准。”

颇具讽刺意义的是：我们总能根据一流大学在教学上的经验设计出一套他们原本没有的考核、评价以及排名指标出来，然后利用这些来设定各种对教学与人才培养活动的控制手法而不是激励策略。

也就是说，我们相信一流的本科教育是通过指标设定、规范监督和行为控制来让低于这些标准的教育教学活动达到标准来实现的，而不是看大学和各级机构在参与本科教学的过程中真正做了什么。

在认知上也被固化为一流或高质量的本科教育就是排行榜指标体系竞争后的结果，真正的教育质量实际上被忽略了，就如学者所说：“大学排名不仅仅是为学生和家长提供比较信息；这是一个非常复杂的问题，对大学的政策和发展有着巨大的影响。由于缺乏专业知识和对高等教育的透彻理解，目前排名靠前的出版商根据他们的观点或现有数据拼凑出了一幅质量图景。这扭曲了什么是教育质量以及排名，一些投入措施和声誉可以发挥主导作用，而教育质量的核心问题很少受到关注。”

事实上，本科教育不断跃迁的过程本身就是一个充满创新的过程，如果以上级对下级的科层制资源控制的形式对待本科教育的认知不改变，真正的改革就无法推进。

现有对一流本科教育塑造的国家政策是激励性质的，而到了大学层面的制度设计却是防范性质的，是依据防止教育质量进一步下滑的理念设计的，最后的压力还是转嫁到学生和普通教师身上。

在理念上，对本科教育质量的“控制”事实上超越了“激励”，而“防范”的成本永远是大于“鼓励”的。

就像伯恩斯坦所言：“教学话语根植于如下这些规则：产生各种技能的规则；调控相互关系的规则；创造社会秩序的规则。”

今天我们对于本科教育质量的衡量空间依然只限于课堂与大学，决定本科教育质量的还是行政管理式的绩效认定。其范围并没有超出大学或高等教育内部的各个组织。

严格来看，只要在科层制的这种逐级委托代理机制下对本科教育进行改革，关于高等教育质量的问题和外界所需要的人才就不太会被真正重视。

比如在各类教学成果奖的评定过程中，最终能够获得认可的通常只会是“科学总结或研究论文”，申报及认定的过程与科研项目极其相似。这反映的是现实层面人们对于本科教育教学工作的认知方式依旧是“科研式”的，突出的是教师的“科研化教学”的能力。

人的行为是受到制度影响的，就像福柯所说的，“它通过逐个定位使得有可能实现对每个人的监督并能使全体人员同时工作。它组织了一种新的学徒时间体制。它使教育空间既像一个学习机器，又是一个监督、筛选和奖励机器”。

实际上，这种制度设计的结果是参与本科教育与关注本科教育的群体只限于教学管理部门和部分教师，无法关注到真正需要优质本科教育的群体。

在结果导向的认知中，教学的价值最被忽视，即使热爱教学的教师难免更多地关心教学能带来多少科研效果，而在绩效与资源控制的要求下，学生的注意力也被与教育无关的内容所带走，缺乏参与教学的兴趣。

就像巴尔赞批判的，“教学不受重视，课程变成了政治皮球，而学术圈在描述自己业务时用词的自夸程度却达到了空前水平。在广告技术的操纵之下，‘卓越’‘深刻’‘有益人生’这样的词嵌入了大学生活的词汇。它们仿佛在告诉青少年‘在大学你就能完成自我实现’”。

本科教育缺乏学生的参与，而参与需要自由选择的空间。在大量的固定学习时间与必修课程面前，再怎么强调课程的重要性与发挥教师的所有能力其实都收效甚微，当我们的本科教育没有考虑到学生的未来发展时，教学活动就只能成为教师和教育管理机构的事情。

认知不仅决定了人们看待本科教育发展的态度，而且决定了本科教育改革的发展方式。塑造一流本科教育的背后实际上是一流的对本科教育的认知方式。而这种认知的来源不光是高等教育体系内的成员，而是全部的社会成员。

认知的形成不是一个散漫发展的无限度过程，有效的认知能够为高等教育的发展带来支撑，所以认知是需要引导和治理的。“认知治理（也就是质量管理和质量提升）和认知创新政策应该被视为一个更全面的理解的请求，在这里，解释、理解和反映知识、知识生产和知识应用是成功治理和治理的关键。先进的知识社会、先进的知识经济、先进的知识民主、高等教育都是推动发展的关键因素。”

真正的一流本科教育的塑造过程应该是全社会共同来构建的，如果仅仅将本科教育窄化为教学质量、考试成绩以及课堂表现的话，本科教育的质量和价值无疑会被窄化。

因为这样只会造成认知的隔离，在重点资助政策的扶持下，既定的大学等级格局已经形成，今天的社会看待我国大学本科教育质量的视角依然是传统的“985工程”“211工程”大学的毕业生优于普通大学，大学的既定等级决定了其毕业生未来很长一段时间的发展状态。这种认知仍然来自于那些金字塔顶端大学的科研实力和对最优质生源的获取，并不真正涉及本科教育的内涵。

所以我们也就能看到为何会有大量“高考工厂”和数量逐年增长的“考研大军”的出现。这些都不是我们闭门造车在大学内仅仅用各种评比、项目申报和考核能解决得了的，也不是单纯提升课堂教学质量和学生学习的主动性就能改变的。

要改变这种状态，全社会对于本科教育质量的认知应该重新被塑造，正如有人所说的，“虽然公众可能经常把‘质量’问题框定为哪个学校是‘最好的’，但有关大学本科教育质量的各种报告都把改善高等教育体系作为目标，以满足社会的需要。如果要提高本科教育的质量，就必须以某种方式定义质量，以便为制定实施这种改进的机构政策提供有用的信息”。

更直接地理解，全社会对本科教育质量的认定应该从创新与批判，从更丰富的社会需求的塑造开始。

本科教育质量应该是一个涉及全社会高等教育利益相关者的广泛认知，本科教育改革和一流本科教育的价值塑造并不是强化这种既有的对“重点大学”或者“双一流大学”必然产生最优质的本科教育的认知，而是需要结合今天外部社会的创新创业环境来让各界关注更大范围学校的本科教育。

这一点在新近提出的“双万计划”中更被突出，利用更多的学科点布局来丰富高等教育人才供给的种类，并推动对固化格局的改革才是题中应有之义。

本科教育改革最需要的认知是专业性，而不是将所有的人才培养内容以程序化的形式重新纳入科层制权威与行政管理体系中，否则真正从事本科教育的专业人员很难产生。

专业化意味着本科教育的开展需要独立的制度做支持，而不是将其作为一种附着性的政策安排与其他政策捆绑在一起。

政策的供给首先应该是专业的，比如我们都知道美国在20世纪90年代所掀起的研究型大学本科教育改革引人瞩目，但是我们所忽略的是《博耶报告》的提出部门是第三方的卡内基教学促进会，这种推动改革的方式是平行的而不是自上而下的。

也就是说，本科教育改革的专业性才能决定本科教育实施的专业性。只有放在本科教育改革的专业政策和培养专业人才创新能力的层面，而不是无序和混乱地推动各个高校新建专业，这才是高等教育改革所专注的。

正像郑永年所说的，“高等教育改革的目标只有一个，那就是专业主义的产生和发展。专业主义应当是教育哲学的核心”。换个说法，只有各个高校利用自身的特色发展更加具有专业性的本科教育，才能逐步打破由重点资助下的高校等级的既定格局，并逐步改变整个社会的认知。

改变社会认知的目的在于平衡资源分配，让本科教育资源的投入能真正以人才的创新创业能力为基础。建立专业的认知是一个遍布全社会的过程，大学目前所缺乏的不是专业精神，而是对发展适应创新环境的专业本科教育的认知。

“企业需要能够开发新产品、完成具体任务和在某些技术领域应用知识和技能的专家。但是，当从高等教育机构毕业时，毕业生大多具有一般的专业知识和技能，不以解决具体的应用问题为目的。它揭示了用人单位对毕业生的需求与他们毕业后的实际知识和技能之间的不平衡。我们需要高等教育机构和雇主之间的合作机制，以便迅速形成对专家的需求并实现这些需求。”

当我们更关注他们在解决专业问题的能力时，其实最忽略的是学生提出专业问题的能力，这决定了今天的本科生是不是在用专业思维和专业逻辑来思考。说到底，专业知识的供给是否充分和有效决定了学生的就业。

影响就业的并不完全是市场和企业，而是大学，只有大学用知识和创新能力创造出更大的专业分工的岗位与经济效益时，才会有更多的就业机会。大学组织是社会运行的核心，而有效的本科教育也应该成为核心。

总之，一流本科教育所需要的认知条件不是仅限于大学和教育主管部门内部，建设一流本科教育的认知应该放眼整个社会。

我们需要明确的一点是，质量是一流本科教育成功的关键因素，但这个质量绝不只是指教学质量，而是全面的人才培养质量。

从所涉及的更广范围利益主体来确定一流本科教育的目标及内涵，而不是用控制手段来对待本科教育是目前及以后最需要的认知，所以有学者在形容美国大学的本科教育时才提出：“‘公众和高等教育的其他利益相关者希望提高学生有效沟通、批判性思考和解决问题的能力。’改善这些技能对于提高我们的劳动力素质和为我们的民主社会培养受过教育的公民是必要的。”

我们的视角也不应放在接受教育的学生应该需要什么样的能力，而应关注今后和未来国家与社会需要何种人才。

塑造一流本科教育的目的更在于打破当前根据科研实力而固化的大学等级格局，将更多大学的注意力放在朝向未来的创业和创新趋势上。（资料来源：一读EDU）