党的十八届五中全会在全面总结“十二五”的基础上，针对我国高等教育发展水平与总体状态，提出了“十三五”期间的目标，确立“提高高校教学水平和创新能力，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平”，“鼓励具备条件的普通本科高校向应用型转变”的总体努力方向。2015年11月5日，国务院在此基础上颁行《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确了冲击“双一流”的高等教育发展的总目标和路线图。　　

2016年3月29日，教育部召开直属高校“十三五”规划编制和中央部门所属高校教育教学改革专项工作视频会议。林蕙青副部长在会上重申世界一流大学和一流学科建设，指出一流本科是一流大学的重要基础和基本特征，各高校要大力发展建设一流本科教育，将建设一流本科教育纳入“双一流”建设方案。这是我国在官方会议上，第一次正式提出“一流本科教育”的概念，并且把它作为冲击“双一流”的建设路径和有效方法。那么，究竟什么是“一流本科教育”？　　

一、如何理解“一流本科教育”　　

众所周知，明晰概念内涵，有助于人们了解概念本质，探寻事物的属性和变化发展的规律。我们不可能在不知“斯为何物”的情况下，获得推动事物发展的最为有效路径。大众化高等教育以来，大家一定记得“本科教学质量”这个不二选择的高频词。从1998年，在第一次全国普通高等学校教学工作会议上，时任教育部部长陈至立提出了“部分领导精力投入不足、部分教师精力投入不足、部分学生学习精力投入不足和资金投入不足”的问题；到2004年的第二次全国普通高等学校本科教学工作会议，时任教育部部长周济谈到的“教学投入严重不足、教学管理相对薄弱、教学改革亟待深入”，在最近20年中，围绕“本科教学质量”问题，我们一直在趔趄中勉力前行。笔者在2008年的一项研究中发现，在多到数以万计的文献中，竟然没有对“本科教学质量”进行科学界定和准确释义，这应该也是我们迟迟在提高“本科教学质量”的措施上不得要领，效果上不尽人意的本真缘由。　　

那么，“一流本科教育”是不是一个大家所能熟知的概念呢？作为“双一流”建设方案中的重要基础性一环，对概念内涵的准确把握，是我们把本科教育建成“一流”的奠基性工作。我们再回到林蕙青副部长的那句话“将建设一流本科教育纳入‘双一流’建设方案”，在“一流本科教育”概念不够明晰的情况下，至少让我们产生两点疑惑：其一是“一流本科教育”是否只是冲击“双一流”的措施，这种认识是不是窄化了“一流本科教育”的固有内涵。譬如，全球公认的德国在“应用型”高等教育上的一流，与美国在“学术型”高等教育上的领先，是不是可以理解为“一流本科教育”存在不同的模式。其二是“一流本科教育”是不是应服从于办学定位，每一所新型大学都可以在其定位和类别上，多元发展，特色办学，在自己的办学类型里争创“一流本科教育”。2014年2月，国务院部署高校分类发展，引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型；十八届五中全会强调有条件的本科院校向应用型转型发展。如果仅仅把“一流本科教育”窄化为只是建设一流大学和一流学科的路径，很明显不仅将影响政府部门在制定相关建设方案和支持计划时形成畸重畸轻、厚此薄彼的导向性文件，还会在实践层面上挫伤一大批地方本科院校的办学积极性，使得他们在渐次清晰的转型发展的办学选择上，再一次迷失方向。　　

二、“一流本科教育”概念溯源　　

很明显，林蕙青副部长只是比较正式地用官方语言第一次提出了“一流本科教育”这一概念。其实，我们有很多实践探索走在理论研究之前的创举。大众化高等教育发展也好，应用型本科教育转型也好，甚至首轮高等教育评估也好，都存在着理论研究明显地滞后于实践水平的现象。这种高等教育理论研究的延滞不仅影响高等教育理念和文化的形成，而且也会直接成为高等教育发展的科学化决策、制度化建设的掣肘。那么，就“一流本科教育”而言，目前学界的研究状况是怎么样的呢？　　

笔者在CNKI的文献中，以“一流本科教育”为“主题”，检索到相关文献为期刊29篇、报刊11篇，其中，32篇为院校教学的工作探讨。比较具有学术性的研究论文主要有：王焰新的“构建高水平行业特色大学——一流本科教育体系的思考与实践”(2012年)、卢晓东的“中国一流大学本科教学改革进程与思考”(2012年)和“本科教育的重要组成部分——伯克利加州大学本科生科研”(2000年)、郭雷振的“美国顶尖文理学院新生研讨课的实践探析”(2012年)；刘智运的“研究型大学应创办一流本科教育”(2009年)、张建林等的“‘一流本科教育’探讨”(2009年)、张美茹的“莱斯大学一流本科教育实践”(2008年)、王耀中等“研究型大学的本科教学：定位与特色”(2005年)等区区8篇，其中3篇为国际知名大学本科教育介绍。通过对这些文献的文本阅读与分析，均把“一流本科教育”看作是一个约定俗成的“大众”概念，简单理解成“最好的本科教育”；也有一些类似于王焰新的“构建高水平行业特色大学——一流本科教育体系的思考与实践”(2012年)研究，对“一流本科教育”予以了行业化、层次化的分类。但是，文献多把“一流本科教育”视作具体的工作目标，鲜见对“一流本科教育”概念的内涵进行分析与研究。1996年，学者葛忠华首次在文献中提出“一流本科教育”概念，然而它只是一个实践层面上的工作指向，缺少概念内涵的辨别与概念本质的揭示，结合全文应该可以将其理解为“同一类型层次院校的好的本科教育”。　　

由此可见，“一流本科教育”一开始就是产生于本科办学实践探索中，更多地是被作为一类高等院校本科教学工作水准提出来的。即使是在国际视野里的某些研究文献，也只是把“一流本科教育”意会成国际知名研究型大学的成功本科教育理念。因此，“一流本科教育”概念甫一产生，就有着鲜明的实践导向，缺少理论的提纯和逻辑的甄别。概念内涵的不确定性直接衍生思想统一性的缺失和学术交流的障碍，进而影响实践活动层面上理论理性。　　

三、“一流本科教育”操作层面的可能误区　　

1. 误区一：将“一流本科教育”等同于“一流大学本科教育”。无论是“一流本科教育”还是“一流大学本科教育”，都不应该仅仅体现在“教”上，还应该体现在“学”上，是一流的“教”与“学”的统一。但是，从国际高等教育的发展现状不难发现，“一流大学本科教育”应具有5个基本特征，那就是精英高等教育理念、高质量的生源、课程体系博雅化、教学模式研究化、师资队伍精英化。然而，评价一所大学的本科教育是否“一流”，不能漠视不同大学的办学定位、办学类型，不能超越大学的办学历史和人才培养理念，不能搁置经济社会现实的需求。换一句话说，“一流大学本科教育”只是“一流本科教育”的一个侧面，一种构成。　　

截至2015年，我国在校大学生已经有3559万人，居全球第一；2824所高校，数量也仅次于美国，列世界第二。如此庞大的高等教育系统，其“一流本科教育”理应对应国家经济社会发展完整呼应、结构契合的本科教育体系。它既有对研究型大学的“学术一流”的适应，也有对应用型大学的“技术一流”的衔接。美国教育家费依屈克(H. A. Foechek)曾说过：“大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划———科学类、工程科学类、工程类和工程技术类”。“一流本科教育”没有完全一致的标尺，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的要求：“建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。　　

2. 误区二：重蹈“定量指标”陷阱。世界各国在建设一流大学的路径选择上，都是结合了自身高等教育的特点，选择适合的高等教育模式，而不是背离自己的文化与历史，一味跟风。澳大利亚大学冲击建设“一流大学”“一流学科”时，没有选择短视的高薪引进全球排名1%的学者，落入世界大学排名的“定量指标”陷阱。他们不仅关注包括科研、国际化、产学研等显性指标的升级进位，更加做到“脚踏实地”，在诸如课程设置、教学设计、学生成长、社会服务等大学常规工作投入了更多、更具体的精力，也因此吸引了大批的国际生源，成为全球重要留学目的地国。很明显，如果只是把“一流本科教育”看作是冲击“一流大学”“一流学科”的基础，势必会造成更多的大学在短期利益的驱使下，追逐各种国际排名的指标建设，把高等教育质量窄化成国际期刊论文发表与引用、知名学者、研究经费、校友捐赠等。这些指标自然是大学发展的重要因子，但不是大学教育质量的全部内涵，甚至不是核心内涵，存在着显而易见的局限性。　　

当然，那些国际知名的大学排行榜无疑在引领一流大学建设上都发挥过积极的导向作用，但同样因为科研导向、论文导向，对本科生教学产生了不少负面影响。一个很著名的例证就是20世纪90年代，美国研究型大学本科生教学委员会发布的报告《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》，彻底反思本科生教学，提出了改革本科教学的10项措施。这就是对传统美国研究型大学重视科研，忽视本科生培养和本科教学的深刻省思。　　

国际知名的Science期刊在点评上海交大的“全球大学排行榜”时，引述了镌刻在爱因斯坦普林斯顿大学办公室的一句格言“Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.”(不是有价值的东西都能量化，也不是能量化的东西都有价值。)我们的大学在建设与冲击世界一流的过程中，不能陷入学术 GDP陷阱。现在日本学者们讨论，日本大学进入新世纪以来在国际排名中似乎落后了，但是，他们认为这和日本的大学质量没有关系，问题的关键是各类排行榜的排名指标的取舍有问题。至少日本学者认为，最有价值的学术论文不是非得使用英文发表在国际期刊上，他们以在国内专业学会的会刊发表高水平学术论文为荣。　　

3. 误区三：以己大众化之躯学人普及化之神。20世纪60年代，马丁·特罗把毛入学率达到15%和50%作为从精英化高等教育到大众化高等教育，再到普及化高等教育的分水岭。在最近20年里，我国高等教育的发展取得了举世瞩目的成就，2015年的高等教育毛入学率已经达到37.5%，依据这一判断，我国处于高等教育的大众化阶段。而事实上，发达国家在上个世纪60年代之后，就先后进入高等教育的普及化阶段，目前不少国家高等教育毛入学率都已经达到甚至超过80%。处在不同发展阶段的高等教育会表现出各自鲜明的阶段性特点。在大众化高等教育里，因为经济社会发展的需要产生了一批新型大学，坚守职业教育、技术教育，满足工业化、制造业发展对技术人才的需求。而在普及化的高等教育社会里，传统大学也好，新型大学也罢，无一例外地要经历“学术漂移”(academic drift)和“职业漂移”(vocation drift)两个转化。“学术漂移”即定位职业技术教育的大学向“学术性”的挪移和靠近；“职业漂移”即定位学术研究教育的大学向“职业性”的挪移和靠近。　　

高等教育的内在本质和外在形式一向都要受制于所处的经济社会发展的状态。2005年，美国高等教育协会根据美国社会需求启动了LEAP(Liberal Education and America’s Promise)计划，高度重视对本科生的课程体系改造，开展博雅教育，把更多的专业教育课程转移到硕士课程教育阶段。显而易见，像上述这些普及化高等教育的阶段特征是不是应该非常适合我们现在超前拿来呢？就目前来看，我们的高等教育发展还处在大众化阶段，不能把我们当前所能看到的发达国家的高等教育治理模式、发展路径，不加辨别地套用到我们的高等教育发展上。对于他们好的经验、好的做法应该有选择地汲取。只有从我们自身高等教育发展需求出发，知雄守雌，选择适合我们的发展路径，才能知止不殆。　

四、课堂：一流本科教育的最大差距　　

我们还必须要静下心来认真思忖，与一流本科教育的差距究竟在什么地方？学生是高等教育的受众，更是质量评估的主体，让主体发声，让学生说话，来评判我们与发达高等教育“实然”的差距，才能有助于我们抓住“质量”这一“牛鼻子”，建设一流本科教育。　　

笔者曾经在英国、澳大利亚分别邂逅两拨中国本科留学生，并向他们询问同样一个问题：“作为有幸接受过中国本科教育，又来到发达国家接受本科教育的学生，你们觉得两个国家的本科教育最大的差距在哪里”。这些学生既有来自于国内“985工程”“211工程”大学，也有很多是普通本科院校，他们几乎用同样而坚定的语气说是“课堂”。在国内，讲授法一以贯之地成为大多数教师乐此不疲的教学方法，而不少学生则是“上课玩手机，下课玩游戏，考试玩猫腻”，或者是“上课记笔记，考试背笔记”，如此往复。可在国外，同样是我们的孩子，立马加倍投入精力，并且主动性大增。原因是教师总在课后利用各种自媒体、校园网络等平台时刻关注着学生的学习，布置课后学生的自主学习任务。学生不去准备将无法完成或者参与到教师课堂教学的频繁互动中。一句话，教法决定了学法。　　

应该说，大众化高等教育以来，大学的教学质量问题就一直困扰着我们，提高高等教育质量的呼声此起彼伏，不绝于耳。教育部前副部长周远清就时下我国高等学校课堂教学缺乏生气的现象，说过：“对我国高校存在的教育方法偏死问题……总有一天要来一次教学方法的大改革”。学者马陆亭讲述过这样一个故事：在国内的一次学术会议上，一位华裔美籍人士说道：“几年前，如果有学生家长问我，孩子到美国读研究生还是本科生好？我会回答在国内读本科，出国读研究生；而现在，我会建议他们让孩子直接出国读本科。”理由很简单：过去很长一段时间，也许我们研究生阶段的教育创新性不够，但是本科教育还是扎实规整的。这些年来，在看似轰轰烈烈的高等教育改革中，没有引进国外发达模式里好的东西，反而失去了自己模式里不少有价值的做法。　

“教学”是指学校的教学活动给学生带来的行为动机或水平上的变化。变化越大，教学的有效性越高，质量也就越高；变化越小，教学的有效性就越低，质量也就越不理想。一流的本科教育就必须具备一流的课堂教学，促成学生“一流”的变化。要把注意力高度集中在重视学生的在校学习体验上，改变以“教”为中心的传统制度模式，取而代之建立以“学”为中心的教学制度。澳大利亚大学把“小班化教学”写到了学校事业发展规划之中，充分激发学生学习的主体性，让学生充分参与教学之中，采用小组探究学习，吸纳学生参与科研活动，这也应该是我国大学的发展追求。虽然从现实的条件看，我们在进行“小班化教学”上存在明显的教学资源不足的困难。但是，采用小组探究、同伴互助，课后以小组为单位的课程实践活动的“模拟小班化”教学是完全可以有效实施的教学改革方法。　　

评价一所大学的本科教育是否“一流”，不能超越学校办学定位和人才培养的类别属性，必须充分关注社会需求，照应经济发展。当下，我们回归本科教育，建设“一流本科教育”，必须坚持从自身高等教育发展阶段出发，兼顾办学定位，实施分类引导，以课堂教学改革为突破口，以增加教师教学精力投入、学生学习精力投入为抓手，推动本科教学质量的整体提高。（资料来源：《中国高教研究》2016年第7期）